Iris Marion Young, “A Acção Afirmativa e o Mito do Mérito” (Parte VI)

«A educação e os testes como substitutos do rendimento

Defendi que o requisito das regras normativa e culturalmente neutras para avaliar o desempenho laboral individual, que exige o princípio do mérito, não é em geral alcançável. Contudo, a manutenção de uma divisão hierárquica do trabalho com escassas posições privilegiadas no topo apenas está justificada se essas posições forem ocupadas em função de critérios de competência técnica normativa e culturalmente neutros. Trata-se, portanto, de encontrar substitutos do rendimento, regras para a competência e resultados individuais que possam substituir as regras sobre o rendimento, e que sejam independentes e neutras relativamente aos valores e à cultura. As credenciais educativas e os resultados dos testes padronizados funcionam na nossa sociedade como os principais substitutos da avaliação directa e como previsão do desempenho laboral. Todavia, não obstante as crenças contrárias, os resultados educativos e os resultados dos testes não são mais neutros que as avaliações mais directas do desempenho.

Numa sociedade liberal democrática, a educação é entendida como um meio para garantir a igualdade de oportunidades para todos os grupos. Mas não há evidência de que a educação o faça. O sistema educativo reproduz invariavelmente as hierarquias de classe, raça e género apesar das educadoras e educadores se terem lamentado deste facto durante décadas (Gintis e Bowles, 1986, cap. 4). As educadoras e os educadores acreditam erradamente ter alcançado a igualdade de oportunidades na educação quando ninguém é impedido de realizar determinados estudos por causa da sua raça ou do seu género, e quando, em princípio, todos os estudantes seguem o mesmo plano de estudos e são avaliados segundo as mesmas regras. As escolas não prestam atenção suficiente às diferentes necessidades de aprendizagem, e delegam a responsabilidade nos pais e nos próprios estudantes quando estes não alcançam os objectivos (Bastian, et al., pp. 26-31). As escolas continuam a diferenciar-se em função da raça em muitas regiões dos Estados Unidos. Mesmo nos casos em que não reforçam de maneira activa os estereótipos de género e de raça, as escolas geralmente pouco fazem para confrontar as imagens culturais sobre quais são as actividades culturais adequadas para as meninas e os meninos, ou para tornar visíveis os sucessos das mulheres e das pessoas de cor. Ao contrário, persistem graves diferenciações culturais e de género nos estudos e nos resultados alcançados no ensino secundário e universitário em matemática e ciências – que são as disciplinas que mais precisam para o exercício de carreiras privilegiadas e lucrativas numa sociedade de alta tecnologia. Eleanor Orr (1987) defende que a existência de um dialecto coerente e separado de inglês negro faz com que algumas meninas e meninos negros sistematicamente traduzam mal o que é ensinado nas aulas de ciências e matemática, sendo esta a causa, pelo menos em parte, do baixo rendimento e menor interesse das meninas e meninos negros por estas disciplinas. Formularam-se argumentos similares a propósito do preconceito de género na cultura das matemáticas e das ciências.

O dinheiro continua a ser uma importante fonte de discriminação. As meninas e os meninos das classes medias e altas têm melhores escolas que as meninas e meninos pobres e da classe operária. Assim, as primeiras estão melhor preparadas para competir na admissão à universidade. Se, por acaso, alguém pobre e da classe trabalhadora supera as provas de admissão à universidade, é frequente que não consiga depois pagar os estudos universitários ou a pós-graduação que lhe permitiria alcançar posições privilegiadas.

De acordo com Randall Collins (1979, pp. 19-21), estudos realizados mostram uma escassa correlação entre o rendimento educativo e o desempenho profissional ou o êxito ocupacional. A maior parte do que se ensina nas escolas não se relaciona com as capacidades técnicas, mas com os valores culturais e normas sociais tais como a obediência, a cortesia e o respeito pela autoridade. Com frequência as e os estudantes são qualificados tendo em conta o facto de saber se internalizaram correctamente estes valores e normas antes de se ter em conta o facto de saber se são capazes de realizar certas tarefas.

Ainda assim, o rendimento educativo transformou-se no principal critério de aptidão profissional. Como se pode imaginar, isto conduziu directamente a uma inflação das credenciais educativas. Já que obter um diploma de estudos secundários passou a ser realmente possível para a maioria das pessoas, o título universitário tornou-se uma condição sine qua non para muitos trabalhos. Quando a ajuda governamental começou a tornar possível que as universidades locais e os cursos de quatro anos das universidades estatais passassem a ser acessíveis a todas as pessoas, este tipo de estudos também passou a ser relativamente desvalorizado. Há que vir de “uma escola melhor” para possuir um título de pós-graduação para “abrir o caminho”. A promessa da educação como um bilhete para a parte de cima da divisão do trabalho não se chega a concretizar, porque o sistema hierárquico apenas permite a existência de relativamente poucas posições de privilégio, e o sistema de credenciais funciona como um guardião destas posições. As pessoas realizam cursos de especialização de boa-fé e conseguem credenciais, para depois não conseguirem uma posição de topo, porque muitas outras pessoas fizeram o mesmo. Essas pessoas aceitam trabalhos para os quais possuem excesso de qualificações, elevando desta forma os padrões formais para essas posições, e a espiral continua (Burris, 1983).

Os testes padronizados constituem a forma mais importante de substituição do critério de desempenho, e são usados não apenas para identificar as candidatas melhor qualificadas, mas também para identificar no sistema educativo os resultados e aptidões que farão com que os indivíduos sejam admitidos nos programas educativos privilegiados. Acreditou-se que os testes padronizados forneceriam as regras objectivas, normativa e culturalmente neutras, para avaliar a competência técnica ou cognoscitiva individual. Os testes padronizados parecem ajustar-se aos requisitos de avaliação dos méritos porque são por regra procedimentalmente justos. Não têm em conta a raça, o sexo e a etnia. Tais testes são “objectivos” no sentido em que quando são usados para avaliar indivíduos, podemos estar seguros que todos foram avaliados de acordo com os mesmos critérios, e no sentido em que, para um dado indivíduo, qualquer uma das pessoas avaliadas deverá alcançar a mesma pontuação. Ao quantificar as respostas e ao basear-se em complexas técnicas estatísticas, os testes apresentam-se também como sendo capazes de medir com precisão a capacidade individual, e comparar e classificar os indivíduos, proporcionando um juízo objectivo sobre quais serão as pessoas melhor ou pior qualificadas.»
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